Algunos supuestos que inciden en el diseño de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
Es evidente que vivimos en tiempos de creciente complejidad y que en ellos debemos crear valor para asegurar la supervivencia económica de nuestras empresas. Igualmente pareciera ser evidente que, para que ello ocurra, es necesario desarrollar y actualizar constantemente las competencias de las personas; tanto de aquellas que forman parte de organizaciones, como de aquellas que no las integran.
Sea que las personas formen o no parte de organizaciones, difícilmente encontraremos quien discuta las conexiones lógicas entre la creciente complejidad del contexto y el imperativo de aprender aceleradamente para asegurar la continua creación de valor en esos contextos.
Los profesionales de la enseñanza en el medio corporativo, al estructurar dinámicas de enseñanza-aprendizaje y al elegir los medios para desplegarlas, suelen abordar el manejo de estas conexiones, acudiendo a algunos supuestos y conceptos sobre la naturaleza de esas conexiones, como son:
• Los supuestos asociados a los procesos de Aprendizaje.
• Los supuestos sobre la naturaleza de la Complejidad y
• Los supuestos vinculados a los procesos de Creación de Valor.
Que al relacionarse entre sí, terminan cualificando la naturaleza de los resultados e impactos que se obtienen de cada modelo de enseñanza.
En el análisis que sigue, revisaremos algunos de dichos supuestos y conceptos y discutiremos su pertinencia para el aseguramiento de la productividad de los procesos de aprendizaje, y ofreceremos algunas ideas dirigidas a enriquecer o modificar estos supuestos y conceptos y los límites que ellos conllevan.
1. Los supuestos asociados a la naturaleza de los procesos de aprendizaje:
• Primer supuesto sobre el aprendizaje: el aprendizaje existe para adquirir conocimientos.
Es decir, la razón de ser del aprendizaje es permitir que las personas adquieran los conceptos y procedimientos que les permitan interpretar la realidad, intervenirla o predecir su comportamiento futuro. Ello dejaría por fuera la adquisición, por ejemplo de un criterio moral, o estético que trascienden lo meramente informativo y exigen abordar la intención formativa en un proceso de enseñanza- aprendizaje. Como ya lo ha señalado más de un filósofo, el abundar en conocimientos no conlleva necesariamente un desarrollo ético, por el contrario se corre el riesgo, que señalaba el prócer, de fortalecer el talento sin probidad.
Por otro lado este supuesto, aun en la dimensión puramente informativa, indicaría que el aprendizaje en alguna medida esta asociado a la necesidad y voluntad de aprender del que aprende y, sin embargo, conviene notar que gran parte de nuestro aprendizaje ocurre involuntariamente y sin discriminar conscientemente conceptos ni procedimientos, es decir aún sin conciencia de haber adquirido conocimiento. ¿Recuerda Usted el instante en que aprendió a montar bicicleta, que “eso no se toca” o a hablar Inglés?.
Ahora bien tomando en cuenta la reflexión anterior, considere Usted la posibilidad de modificar este supuesto por: el aprendizaje es una vía para adquirir competencias, es decir, para adquirir la capacidad de vivir productivamente una experiencia (Por ejemplo: la experiencia de reparar un motor o, la aún más importante, la experiencia de la convivencia ciudadana) y, en ese caso, no bastará con la sola adquisición del conocimiento sino que, adicionalmente, será necesario desarrollar las habilidades, las motivaciones, los rasgos actitudinales y las valoraciones éticas que hacen posible aplicar el conocimiento a la generación de una vivencia productiva.
Pero vayamos aun más allá y consideremos una posibilidad (que en el mundo contemporáneo se hace cada vez más tecnológicamente factible) como es la posibilidad de vivir productivamente una experiencia “sin poseer el conocimiento requerido”.
Por un momento, imagine una persona que nunca ha hecho una pizza, ni sabe como hacerla, ni esta interesado en aprender a hacerla que, sin embargo, pueda terminar haciéndola (es decir viviendo la experiencia de hacerla y de hacerla bien) con sólo operar intuitivamente un artefacto que sí sabe como hacerla. Y, por favor, tome nota que no me estoy refiriendo a calentar una pizza precocinada, sino a hacerla en todas sus fases (decidir y preparar el tipo de masa, el tipo de salsa, el tipo y número de ingredientes y condimentos, el tiempo de cocción, etc). En tal caso, si la persona, (que no quiere ni sabe hacer pizzas), logra que el artefacto al que nos referimos la haga, es porque el conocimiento requerido para hacer la pizza estará incorporado al artefacto y en la persona sólo estará el conocimiento requerido para operar el artefacto (para ello podría bastar con la habilidad de tocar la pantalla de una computadora); En este caso, preguntémonos: ¿Cuál es el aprendizaje requerido para producir una buena pizza? y ¿quién debe efectuar ese aprendizaje: La persona o el artefacto?. Obviamente, previamente alguien habrá puesto en el artefacto la programación requerida.
Ciertamente, podríamos afirmar que si la persona opera el artefacto un buen número de veces terminará “sabiendo“ hacer una pizza; sin embargo, considere Usted la posibilidad de que ese artefacto “almacene” el conocimiento para hacer 100 o más pizzas o más allá, imagine que esté programado para efectuar combinaciones aleatorias de insumos de manera tal que, en teoría, pueda producir un número infinito de tipos de pizza y que todas esas posibilidades puedan ser activadas intuitivamente por alguien que ni sabe, ni quiere saber como se hace cada una de ese infinito número de pizzas.
Considerando lo anterior, podremos convenir, que en un mundo en el que el conocimiento estará, cada vez más, depositado en los artefactos y no en las personas; la razón fundamental de los procesos de aprendizaje trasciende la simple acumulación de conocimientos para exigir el desarrollo de las competencias requeridas para activar la vivencia productiva de las experiencias inéditas que surgen en los entornos complejos.
• Segundo supuesto del aprendizaje: El aprendizaje es un proceso racional y reflexivo, que ocurre en los individuos (de manera más precisa, ocurre en el Cerebro de los individuos) cuyo resultado es la acumulación de conocimientos.
Al considerar este supuesto y relacionarlo con el anterior, encontramos la explicación al porque muchos modelos de enseñanza expresan la voluntad de encontrar maneras de canalizar el conocimiento a cada individuo, de manera tal que se asegure su almacenamiento en el cerebro y de preferencia por períodos indefinidos de tiempo.
Con base en lo anterior, si Usted alguna vez fue picado por un zancudo y reaccionó instintivamente con una palmada sobre la zona de la picadura, bien puede suponer que en algún momento de su vida “aprendió” esta reacción, a menos que ella haya venido incorporada a su código genético. Ahora bien, considere la posibilidad de que no sólo su cerebro sino todo su sistema nervioso sea el vehículo mediante el cual aprende y que esos aprendizajes puedan quedar almacenados no sólo en las conexiones sinápticas que cada experiencia haya generado en su cerebro, sino además en las relaciones sistémicas con todos los componentes sensoriales de su sistema nervioso; dicho de otra manera, considere la posibilidad de que no sólo su cerebro sino también su nariz puedan recordar y activar la experiencia de reconocer un perfume. En tal caso, no bastará con que el modelo de enseñanza conduzca a colocar conocimientos en el cerebro de los individuos sino que, también, será necesario enseñarles a oler, es decir, a usar la nariz.
Cuando la tarea es llegar al Cerebro de los individuos, el recurso del uso de signos y símbolos pudiera bastar para transmitir el conocimiento. En cambio, cuando la tarea es llegar a todo el sistema nervioso, entonces ellos no bastarán, será necesario, además activar los sentidos por vía de experiencias físicas (música, colores, olores, texturas, sabores) y anclar al recuerdo las experiencias por vía de conexiones emocionales. Adicionalmente, pudiera ocurrir que se desee trascender el conocimiento sustentado en la información para arribar, por vía de la revelación, al así llamado conocimiento espiritual; en tal caso, para lograrlo (como parece haber sido el caso de algunos místicos) las experiencias no solo tendrán que articularse con los recursos simbólicos del lenguaje, sino que además, deberían permitir que los aprendices se liberen de las restricciones de la corporalidad.
Pero extrememos aún más el análisis e imaginemos que en el planeta existe un solo individuo y que, por tanto, él debe ser a la vez aprendiz y maestro de sí mismo. En tal caso, podremos inferir que, aún en esa situación, ese individuo deberá conectarse por medio de su sistema nervioso, con aquello que desea “aprehender” para aprender, ya sea que se trate de su propio cuerpo o de los elementos que constituyen su contexto. En tal caso, ese individuo difícilmente desarrollaría los sonidos, signos y símbolos de los lenguajes articulados, pues no tendría nada que comunicar a otro. Dado que en el Planeta convivimos más de seis mil millones de individuos, el lenguaje (tanto el natural como el científico y el analógico como el digital) adquiere una singular relevancia en los procesos de aprendizaje, no solo como portador de la información constitutiva del conocimiento, sino también como medio para la evocación de experiencias y para convocar la imaginación y la capacidad de crear realidades inéditas.
Es por las razones anteriores, que es preferible considerar que el aprendizaje ocurre en los individuos relacionados por el lenguaje, ocurre en todo su sistema nervioso y se sustenta en procesos emocionales, pues al modificar así el supuesto arriba enunciado, superamos las restricciones que nos imponen el individualismo y el cerebro-centrismo conceptuales y abrimos, además, la posibilidad de estructurar sistemas de enseñanza que hagan posible el que el aprendizaje ocurra en niveles de sistema superiores al individual, como es el caso de los grupos, las organizaciones, las comunidades, las sociedades, los países y las civilizaciones. Y, a partir de ahí, podremos imaginar no solo maestros de individuos, sino también maestros de organizaciones o de comunidades, que ayuden a estos niveles de sistema a lidiar con la complejidad.
2. Los supuestos asociados a la naturaleza de la complejidad
Un primer supuesto usual sobre la naturaleza de la Complejidad es que: La Complejidad se manifiesta en complicaciones e incertidumbre, por tanto, las personas deben aprender a eliminar las complicaciones y la incertidumbre.
Al respecto debemos observar que la Complejidad es ante todo la variedad de estados posibles de un sistema. Por tanto, a mayor variedad de estados posibles habrá mayor complejidad. Las personas, por ejemplo somos altamente complejas pues podemos tener una gran variedad de estados posibles, lo cual nos permite responder a la complejidad de nuestros contextos. Una manera de reaccionar ante la complejidad es controlarla reduciendo la variedad mediante la aplicación de marcos normativos restrictivos, como ocurre cuando las personas quedan sujetas a rituales, leyes, hábitos, costumbres, tradiciones y/o valores compartidos. Quienes dirigen Estados totalitarios suelen hacer grandes esfuerzos para reducir la complejidad por vía de estructuras (ideologías y marcos normativos) que reducen la variedad de los procesos sociales. En esos casos, las personas se ven compelidas a centrar todas sus habilidades de aprendizaje a la búsqueda de caminos para sobrevivir en esos contextos.
La Complejidad genera Incertidumbre, la Incertidumbre genera emociones que bloquean la acción creadora de Valor, por tanto, la Incertidumbre debe ser eliminada; para ello es necesario acumular niveles crecientes de información y conocimiento. Es por ello que la complejidad genera requerimientos crecientes de aprendizaje.
3. Los supuestos asociados a la naturaleza de la complejidad
Los supuestos de la creación de valor:
Para sobrevivir es necesario Generar valor.
Todos pueden y deben generar valor en un mundo crecientemente complejo
Es posible aprender a generar valor
Las creencias bloquean el aprendizaje de los mecanismos de creación de valor.
El desarrollo de las habilidades para la creación de Valor ocurre tanto en el nivel individual, como en el grupal y aun el societal.
En Conclusión:
Crear valor en la complejidad creciente del mundo exige procesos complejos de aprendizaje
Solo los procesos complejos de aprendizaje estimulan la creatividad y la innovacion.
La reducción de la incertidumbre reduce los requerimientos de aprendizaje, bloquea los procesos adaptativos y por tanto la adquisición de competencias para la creación de valor en un mundo cambiante.